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更多、更深；对天赋差的学生，则可精确地予以学习诊断，进行适当的补救
教育，学生通过两种测验能够准确地知道自己的成绩与能力，从而更加重视
学习，取得最好的学习效果。根据这种主张，美国当时还出现了“成绩年龄”、
“成绩商数”等概念，并编制出许多计算公式，以便更好地说明学生的学习
能力，如：成绩商数＝成绩年龄/心理年龄×100％，凡学习者的成绩商数超过
100，说明其学习年龄超过心理年龄，属上等学习能力；反之则属下等学习能
力。他们认为这样来衡量学生，不是仅按某项成绩的优劣，而是根据一贯的
成绩与智力发展的比率来比较，是比较科学的。
不仅知识学习可以通过成绩测验予以推进，桑代克认为儿童的思考、判
断、推理能力、运动行为能力以及兴趣欣赏力、理想等都可通过测量加以估
价区分，以了解一个人的忠奸、善恶、好动与好静、善交际与不善交际等。
总之，学生的“性向”也可以通过测验加以了解，并能用数量进行估计。
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在桑代克这些主张的推动下，美国成绩测验运动有很大发展。各种学科
的单一测验及综合测验都很盛行。后来，成绩测验在小学、中学以至高等学
校中都被使用，所测学科范围也越来越广，扩及到职业教育乃至军队对新兵
的录用中。不久成绩测验在其它国家也流行起来。
成绩测验是本世纪前半期实验心理学与实验教育学的一个组成部分。它
的一些具体细节和方法对提高教与学的效果具有建设性的意义。成绩测验有
助于教师了解学生在学习中的优势与不足，区分儿童天赋的差异，了解儿童
的特有性向，从而加强对教学的技术性指导，提高教学质量。但是，它仅把
对学习的卷面成绩的测量作为改进教学的基础，是不全面的；从生物化的心
理学出发，企图用动物实验的数据来说明人的行为与学习规律，人为地编制
各种测验与量表等等，都缺乏科学性与客观性。
4。凯兴斯坦纳的公民教育理论
乔治·凯兴斯坦纳（1854—1932年）是德国著名教育家。他出生于慕尼
黑市。17岁时从弗赖辛师范学校毕业，担任了3年小学教师后，于1877年
进入慕尼黑大学学习数学、物理和教育学、哲学。1883年起，他连续担任了
12年中学教师。1887年，他在慕尼黑建立了第一所职业学校。1894年，被
任命为慕尼黑教育局长，在职25年，主持学校教育改革工作。之后，他担任
慕尼黑大学教育学教授，直到1932年逝世。凯兴斯坦纳曾多次赴美、英和欧
洲大陆国家讲演，宣传他的主张。主要著作有：《教育原理》、《性格与性
格陶冶》、《公民教育要义》、《劳动学校要义》等。
（1）“公民教育”理论
凯兴斯坦纳认为，对学生必须进行以贯彻国家主义为主的公民教育，他
提出：“国家公立学校的目的——也就是一切教育的目的——是教育一切有
①
用的国家公民”。不管一个人的政治观念、宗教信仰和道德观念如何，他都
要成为一个为“最高价值的国家”服务的公民，只有这样，才能使德意志成
为理想的国家。
凯兴斯坦纳标榜德意志帝国是具有最高伦理价值、使“各种阶级的人们
都心满意足”的国家，将成为“地球上的天国”。而个人是绝对属于国家的，
每一个人都要作为一个“公民”而存在，都必须为国家服务。但是，为国家
服务必须是具体的，要在国家中从事某种职业，担任某种工作。他说：“如
果一个人不去作任何的工作，直接的或间接的去帮助这种国家团体的目的的
②
成功，他决不能算是我们所说的有用的国家公民”。为此他提出公立学校的
任务就是帮助和培养学生将来能在国家中“担任一种工作，或一种职务，并
③
且把这种职务或工作做得能够多么好就多么好”。凯兴斯坦纳认为这是“公
民教育”不可缺少的要素之一。
“公民教育”的另一重要任务就是以儿童的天赋为条件，发展学生的力
量，陶冶学生的情操，使他们在完成本职工作以后，还要尽可能设法使国家
向着理想的“最高价值”方向发展。凯兴斯坦纳认为，“性格陶冶”乃教育
① 凯兴斯坦纳：《工作学校要义》，商务印书馆1935 年版，第12、13、13—14 页。
② 凯兴斯坦纳：《工作学校要义》，商务印书馆1935 年版，第12、13、13—14 页。
③ 凯兴斯坦纳：《工作学校要义》，商务印书馆1935 年版，第12、13、13—14 页。
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的主要问题，通过对学生进行性格训练，可以使他们发展为具有“纯高”的
为国家、为“公”的道德品质，最终成为有价值的良好公民。他强调，“性
格陶冶”必须从儿童时代开始实施，通过同学之间的关心和爱戴，让他们养
成各种好的习惯，进而扩大范围，达到具有最高道德价值的行为。“在初级
小学，可以通过儿童一起劳动的办法，培养各种习惯；职业学校，则可以教
他们领会国家的重要地位及其最高价值之所在；中学高年级，可以通过“语
文选读和外国名著选读，还有较深的历史去研究人类社会的一切文化问题及
①
国家任务”，使学生明确国家的重要性和公民应尽的义务。在凯兴斯坦纳看
来，教育的最终目的就是培养、教育青年成为对国家、对他人有价值的“良
好公民”。“公民教育”理论是他教育思想的核心。
（2）“劳动学校”
从培养良好公民的教育目的出发，凯兴斯坦纳提出了建立“劳动学校”
的主张。他提出，公立学校有两个不可缺少的任务：一是性格陶冶；二是职
业训练，为此应将公立学校办成“劳动学校”。
凯兴斯坦纳认为，劳动是精神训练的绝好时机，儿童通过机械的操作劳
动，可以发展意志力、判断力、敏锐性和兴奋性等基本能力，从而使性格得
到陶冶。他强调，“劳动学校的组织，必须以性格陶冶为最高条件。”为此，
劳动学校要坚决排除那些“杂乱”的和“肤浅性”的知识，用极少的“真正
经验的知识”材料去培养学生“极多的适应力、本领和工作兴趣，以完成国
②
家公民教育的使命”。在他看来，劳动学校的最终目标是形成学生良好的性
格，使之受到最高价值的“精神训练”。正是从这个意义上，凯兴斯坦纳又
把劳动学校称作“性格陶冶学校”。
劳动学校的另一个基本任务就是劳动训练。通过劳动训练，教育学生乐
于从事国家社会所需要的工作和劳动，激发他们做好工作和劳动的愿望，培
养他们形成个人的职业技能，以便在将来能够很好地为国家服务。凯兴斯坦
纳强调，国民学校的主要科目，不应是“读、写、算、画”等获得“简单文
化工具本领”的科目，而应是劳动训练。学校应设立手工场、实验室、学校
园地等，让学生从事各种“制作”、园艺、烹饪、细木工、钳工等手工技艺
劳动。他要求学生在劳动中要竭尽全力，以形成熟练的职业技能，获得正确
的知识。凯兴斯坦纳认为，知识是从经验中获得的，为此他提出将劳动课程
作为独立的教学科目，由有能力的专业教师来担任，以增强和提高劳动训练
及职业陶冶的效果。
凯兴斯坦纳的“劳动学校”理论于1908年开始进行实验。1920年，德
国教育大会通过决定，要求新学校必须是劳动学校，并制定了具体的实施办
法。1926年，德国教育大会提出开展“劳动学校运动”，使劳动学校在德国
普遍推广，这一理论成为当时德国风行一时的教育思潮，并在瑞士、法、英、
俄等国产生了一定的影响。
凯兴斯坦纳的“公民教育”及“劳动学校”理论具有明显的维护垄断资
本和帝国主义利益的性质，它的实质是培养忠于德国资产阶级的新型劳动
力。他的“劳动学校”理论与杜威的职业教育理论及“从做中学”的思想如
出一辙，反映了资产阶级对劳动力新的要求。“公民教育”理论渗透着国家
① 《工作学校要义》，第71 页。
② 《工作学校要义》，第94—95 页。
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主义和民族沙文主义思想，助长了纳粹主义在德国的发展。
5。永恒主义教育理论
永恒主义教育是本世纪30年代在美国产生并有着重要影响的教育流
派。它以实在论的哲学观为依据，提倡古典主义教育传统，反对当时极为流
行的实用主义和进步主义教育观，属于现代西方教育理论中的新传统流派。
该派理论的代表人物有美国的赫钦斯（1899—1977年）、艾德勒（1902—）、
法国的阿兰 （1868—1951年）和英国的利文斯通 （1880—1960年）等人。