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１．语音强度的影响当言语强度在５分贝（ｄｂ，响度单位）时，可以觉察出言语声音的出现，但不能辨别语音。此后，强度愈高，词的清晰百分数愈高。
在２０—３０分贝时，语音辨别的正确率达到５０％；增至７０分贝时，清晰分数接近１００％。在５０—１４０分
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贝范围内，强度的改变并不引起言语感知的很大变化，即在相当大的强度范围内，听者能听懂说者发出的词，这时强度变化不是言语可懂度的决定因素。
当强度达到１３０分贝时，听者感到不适；达到１４０分贝时，可以感到疼痛。
２．语音振幅畸变的影响应用削波器，可以使振幅发生畸变。畸变形式不同，对语音的感知有不同的影响。如果将某一语音的波形的上下颠峰削除，只让它的中心通过，结果虽然降低言语的音质与自然感，但对可懂度损害极小。如果把语音的波形的中间部分（图中两条虚线部分）削去，保留波峰，对言语可懂度的损害则很严重。削心１９（２．５分贝）词的清晰度降至３０％左右；C削心一半（６５分贝）
，存留的波峰所产生的声音象静电破裂声，完全听不清词的内容。
３．混进干扰声音的影响平常说话，如果同时有其它声音出现，说话声就必须比安静时增强。
如前面所述，音强在５分贝时才刚刚听到声音，假使在刚能感知音强的５分贝上加一个噪音，此时语言的强度必须加强才能被感知，这就是噪音对语音的掩蔽作用。噪音强度越大，它所产生的掩蔽作用也越大。
当起掩蔽作用的不是噪音而是另一个或几个语音时，感知效果和掩蔽的语音数目有关。如只有一个语音时，掩蔽作用不大；语音数目增多时，掩蔽作用也增强。几个掩蔽语音的总强度虽然与不起作用的单个掩蔽语音相同，也能有掩蔽效果。
（三）言语的感知和短语结构
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在听一个句子的时候，人倾向于把句子中的短语结构作为一个单元来感知。这固然和说话者通常把短语结构连续说出而在短语之间出现停顿的现象有关；但即使客观上没有这种时间间歇上的差别，听话者也倾向于把短语感知为一个完整的结构。
有些实验证明了这一点。
例如让被试听一个句子：Ｔｈａｔ
ｈｅｗａｓ
ｈａｐｐｙｗａｓ
ｅｖｉｄｅｎｔ
ｆｒｏｍｔｈｅ
ｗａｙ
ｈｅ
ｓｍｉｌｅｄ．（从他笑的样子看来他的快乐是明显的。）
在说出句子的同时，由实验者在不同时间发出“卡搭”
声。
要求被试写下听到的句子，并指出“卡搭”声是在何时发生的。
结果显示，被试多半以为这声音发生在短语分界的地方，而不是声音实际发出的地方。上述句子中，按短语结构，其分界线应在ｈａｐｐｙ和ｗａｓ之间。如果“卡搭”声正是发生在这里，被试能正确地确定它；但如声音在分界线之前发出，被试的知觉效果倾向把它向右移动；如声音在分界线之后发出，则被试又倾向把它向左移动。这证明，在听话时人并不是把每一个词当作一个自然单位，而是把短语结构当作自然单位来感知；这种自然单位在听者的感知中结合得如此紧密，以致其间发出的外来响声都不易被听者准确地感知到。
短语结构的作用，还表现在记忆信息的贮存过程中。一个实验要求被试记忆变化语法形式的句子。
当完全记住以后，给被试呈现该句中的一个单词，要被试立即说出句子中紧跟在这个单词后面的那个词。结果发现，跟着说出句子中各个词的反应时间有明显差别。
例如在“Ｔｈｅ
ｐｏｏｒ
ｃｏｌｄ
ｇｉｒｌ
ｓｔｏｌｅａｗｏｒｍｒｅｄｃｏａｔ“这个句子中，呈现”女孩“
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（ｇｉｒｌ）一词与被试反应出“偷”
（ｓｔｏｌｅ）这个词之间所需要时间最长，而这恰恰反映了短语结构之间的分界点。这有助于证明，句子信息的记忆，也是按短语结构进行的，因此在记忆恢复（再现）过程中，才表现出短语结构内部联系的恢复只需较短的时间，而短语结构之间的联系的恢复则要求更长的时间。
二 书面言语（文字）的感知
（一） 字形辨认字形辨认服从于知觉整体性原则。对拼音文字的辨认研究表明，由字母组成的字的整体知觉决定于对各个字母的知觉。认读拼音文字，只要组成词的外形轮廓的字母保留，也就是作为主干的起首字母、结尾字母和中间几部分仍然保留，即使某些字母脱落，也并不妨碍认出原词。同时，由于字的整体知觉本身也影响字母的知觉，就造成个别字的错误不易被发现或把它感知为正确字母的现象。
对汉字的感知也服从于知觉整体性原则。对字形的辨认一般是依据字形轮廓和其它一些特点，个别笔划的脱落或畸变有时并不影响字形的辨认。我国心理学家周先庚对汉字半字的研究发现，一个字的上半部和下半部在认识上往往起着不一致的作用。假如先把一行字的上半部遮住，另一次再把一行字的下半部遮住，结果是保留字的上半部比保留下半部容易辨认。这可能是由于字的主要轮廓在上半部占优势的缘故。有人把完整句子中某几个字的某些笔划省去，研究省略汉字笔划对认读的影响，发现在省略同样的划数的条件下，保
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存原字大体框架结构的省略方式，比之省去起始的几划和省去末后的几划，能得到更高的辨认率①。
汉字字形比较复杂和多样，如何根据汉字特点观察字形，对提高识字的效率至为重要。对于初学汉字的学生，一般都从分析笔划形状和认识笔顺、字形的组织结构开始，使他们知道书写汉字的顺序，引导他们有规律地去观察一个字形的各部分的作用，进一步让学生掌握汉字的偏旁部首和基本的单体字。由几个笔划构成的小单位代替零星的个别笔划，把个别部分连成整体，可以起化繁为简的作用，从而简化识字的心理过程。
（二）阅读心理学中通常以阅读速度作为书面言语（文字）感知成绩的指标。
阅读速度可以用单位材料（如一个字母或一个字，一个标准句、一篇文章等）阅读的时间来表示，也可以用单位时间内阅读单位材料的数量来表示。
测定阅读速度的方法很多，比较简单易行的方法是让受试者阅读一段文字，把所需要的阅读时间记录下来，根据这一段文字的字数和记录得到的时间算出单位时间读的字数或每读一字所需的时间。控制比较严格的实验方法，通常是用速示器呈现实验材料。
一些研究结果显示，阅读速度同阅读者的视知觉的广度、知识经验和阅读技能等因素都有关系。
第一，视知觉广度
①参阅曾性初等：《汉语的信息分析》，载《心理学报》，１９６５年第４期。
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阅读时，人的眼球随阅读的进程而不断地运动着。记录阅读时受试眼球运动的最简单方法是通过反射镜观察或从阅读材料中央的小孔窥视。比较精确的方法是利用照相或电学手段记录。把眼球运动的照相记录和阅读发音的记录结合起来，可以查明视知觉广度与阅读速度的关系。视知觉范围较大的受试者，由于眼球注视时间短和中途回视的次数少，其阅读的平均速度就较快。有经验的阅读者每一次注视所能阅读的内容至少是初学阅读者的三倍。
第二，知识经验对阅读速度的影响阅读速度受练习和知识经验的制约。在进行大篇幅阅读时，其影响更为显著。在一个实验中，对二、四、六年级学生作了阅读生、熟课文的对比，结果阅读熟课文和阅读生课文的速度有明显差别。
二、四、六年级学生对熟课文的朗读或默读速度都比生课文快。二年级学生朗读熟课文的速度比生课文提高８６％，默读熟课文的速度比生课文提高８０％。
四年级学生朗读熟课文的速度比生课文提高５２％，默读熟课文的速度比生课文提高３３％。六年级学生朗读熟课文的速度比生课文提高５０％。
年级越低，阅读熟课文速度提高的百分数越多。这是因为，由于经过反复阅读，不仅熟悉了课文的词汇和内容，而且言语动作结构也得到改善，视觉、听觉、动觉分析器活动更为协调，因此可以迅速地读出字音，理解词义，并且以词句为单位进行整体性阅读。二、四年级由于教师要求背诵课文、练习次数多，所以阅读速度比生课文有显著提高，六年级由于老师不要求背诵课文，练习次数少，所以阅读速度提
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高得也少。实验还发现，阅读速度快的一般是阅读课外读物较多、知识比较丰富的学生。
三 言语的理解
言语的理解是在感知言语的物质外壳（语音和字形）的基础上，凭借人的过去经验，通过思惟而掌握语义即掌握言语所表达的思想的过程。
（一） 对词的理解每一个词，都有音、形、义三个方面。词音和词形是外在的具有一定物质形式的对象，词义是与这个词所联系的思想意义。对词的感知主要是对词的音和形的把握，而词的理