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在说出句子的同时，由实验者在不同时间发出〃卡搭〃声。要
求被试写下听到的句子，并指出〃卡搭〃声是在何时发生的。
结果显示，被试多半以为这声音发生在短语分界的地方，而
不是声音实际发出的地方。上述句子中，按短语结构，其分
界线应在ｈａｐｐｙ和 ｗａｓ之间。如果〃卡搭〃声正是发生在这
里，被试能正确地确定它；但如声音在分界线之前发出，被
试的知觉效果倾向把它向右移动；如声音在分界线之后发出，
则被试又倾向把它向左移动。这证明，在听话时人并不是把
每一个词当作一个自然单位，而是把短语结构当作自然单位
来感知；这种自然单位在听者的感知中结合得如此紧密，以
致其间发出的外来响声都不易被听者准确地感知到。
短语结构的作用，还表现在记忆信息的贮存过程中。一
个实验要求被试记忆变化语法形式的句子。当完全记住以后，
给被试呈现该句中的一个单词，要被试立即说出句子中紧跟
在这个单词后面的那个词。结果发现，跟着说出句子中各个
词的反应时间有明显差别。例如在〃Ｔｈｅ ｐｏｏｒ ｃｏｌｄ ｇｉｒｌ
ｓｔｏｌｅ ａ ｗｏｒｍ ｒｅｄ ｃｏａｔ〃这个句子中，呈现〃女孩〃
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（ｇｉｒｌ）一词与被试反应出〃偷〃（ｓｔｏｌｅ）这个词之间所需要时
间最长，而这恰恰反映了短语结构之间的分界点。这有助于
证明，句子信息的记忆，也是按短语结构进行的，因此在记
忆恢复 （再现）过程中，才表现出短语结构内部联系的恢复
只需较短的时间，而短语结构之间的联系的恢复则要求更长
的时间。
二 书面言语 （文字）的感知
（一） 字形辨认
字形辨认服从于知觉整体性原则。对拼音文字的辨认研
究表明，由字母组成的字的整体知觉决定于对各个字母的知
觉。认读拼音文字，只要组成词的外形轮廓的字母保留，也
就是作为主干的起首字母、结尾字母和中间几部分仍然保留，
即使某些字母脱落，也并不妨碍认出原词。同时，由于字的
整体知觉本身也影响字母的知觉，就造成个别字的错误不易
被发现或把它感知为正确字母的现象。
对汉字的感知也服从于知觉整体性原则。对字形的辨认
一般是依据字形轮廓和其它一些特点，个别笔划的脱落或畸
变有时并不影响字形的辨认。我国心理学家周先庚对汉字半
字的研究发现，一个字的上半部和下半部在认识上往往起着
不一致的作用。假如先把一行字的上半部遮住，另一次再把
一行字的下半部遮住，结果是保留字的上半部比保留下半部
容易辨认。这可能是由于字的主要轮廓在上半部占优势的缘
故。有人把完整句子中某几个字的某些笔划省去，研究省略
汉字笔划对认读的影响，发现在省略同样的划数的条件下，保
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存原字大体框架结构的省略方式，比之省去起始的几划和省
①
去末后的几划，能得到更高的辨认率 。
汉字字形比较复杂和多样，如何根据汉字特点观察字形，
对提高识字的效率至为重要。对于初学汉字的学生，一般都
从分析笔划形状和认识笔顺、字形的组织结构开始，使他们
知道书写汉字的顺序，引导他们有规律地去观察一个字形的
各部分的作用，进一步让学生掌握汉字的偏旁部首和基本的
单体字。由几个笔划构成的小单位代替零星的个别笔划，把
个别部分连成整体，可以起化繁为简的作用，从而简化识字
的心理过程。
（二）阅读
心理学中通常以阅读速度作为书面言语 （文字）感知成
绩的指标。阅读速度可以用单位材料（如一个字母或一个字，
一个标准句、一篇文章等）阅读的时间来表示，也可以用单
位时间内阅读单位材料的数量来表示。
测定阅读速度的方法很多，比较简单易行的方法是让受
试者阅读一段文字，把所需要的阅读时间记录下来，根据这
一段文字的字数和记录得到的时间算出单位时间读的字数或
每读一字所需的时间。控制比较严格的实验方法，通常是用
速示器呈现实验材料。
一些研究结果显示，阅读速度同阅读者的视知觉的广度、
知识经验和阅读技能等因素都有关系。
第一，视知觉广度
①
参阅曾性初等：《汉语的信息分析》，载《心理学报》，１９６５年第４期。
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阅读时，人的眼球随阅读的进程而不断地运动着。记录
阅读时受试眼球运动的最简单方法是通过反射镜观察或从阅
读材料中央的小孔窥视。比较精确的方法是利用照相或电学
手段记录。把眼球运动的照相记录和阅读发音的记录结合起
来，可以查明视知觉广度与阅读速度的关系。视知觉范围较
大的受试者，由于眼球注视时间短和中途回视的次数少，其
阅读的平均速度就较快。有经验的阅读者每一次注视所能阅
读的内容至少是初学阅读者的三倍。
第二，知识经验对阅读速度的影响
阅读速度受练习和知识经验的制约。在进行大篇幅阅读
时，其影响更为显著。在一个实验中，对二、四、六年级学
生作了阅读生、熟课文的对比，结果阅读熟课文和阅读生课
文的速度有明显差别。
二、四、六年级学生对熟课文的朗读或默读速度都比生
课文快。二年级学生朗读熟课文的速度比生课文提高８６％，
默读熟课文的速度比生课文提高８０％。四年级学生朗读熟课
文的速度比生课文提高５２％，默读熟课文的速度比生课文提
高３３％。六年级学生朗读熟课文的速度比生课文提高５０％。
年级越低，阅读熟课文速度提高的百分数越多。这是因
为，由于经过反复阅读，不仅熟悉了课文的词汇和内容，而
且言语动作结构也得到改善，视觉、听觉、动觉分析器活动
更为协调，因此可以迅速地读出字音，理解词义，并且以词
句为单位进行整体性阅读。二、四年级由于教师要求背诵课
文、练习次数多，所以阅读速度比生课文有显著提高，六年
级由于老师不要求背诵课文，练习次数少，所以阅读速度提
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高得也少。实验还发现，阅读速度快的一般是阅读课外读物
较多、知识比较丰富的学生。
三 言语的理解
言语的理解是在感知言语的物质外壳 （语音和字形）的
基础上，凭借人的过去经验，通过思惟而掌握语义即掌握言
语所表达的思想的过程。
（一） 对词的理解
每一个词，都有音、形、义三个方面。词音和词形是外
在的具有一定物质形式的对象，词义是与这个词所联系的思
想意义。对词的感知主要是对词的音和形的把握，而词的理
解则是对词义的把握。
词的理解的最简单的情形，似乎是记忆的重现过程。由
于在生活中建立了词的音、形、义之间的联系，当感知到某
个词的音或形时，能够联想到词的意义。例如，认识〃齿〃字
的学生，看到〃齿〃字的形状，能够领悟到它指的是人和动
物用于咀嚼的牙齿。
但是词音（或词形）与词义之间通常不是一对一的关系，
因此词的理解并不如乍看起来的那样简单。由于一词可以多
义，所以一个单独的词的意义常是不确定的。即使一般作为
具体名词的〃齿〃字，在不同情形之下也具有不同的词义。例
如说〃锯齿〃时，〃齿〃的意义就完全与咀嚼功能无关，只是
指其排列如同牙齿形状的东西；在成语〃马齿徒增〃中，
〃齿〃的意义又是指的年龄；而在〃不齿于人类〃中，〃齿〃则
具有〃说到〃、〃提及〃的意思。
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不仅名词可能一词多义，动词等词类也广泛存在一词多
义的现象。比如俄语中 FfcF一词，除表示〃行走〃以外，还
包含〃去〃、〃来〃、〃进行〃、〃行驶〃、〃加入〃、〃举办〃、〃降
落〃、〃表演〃、〃移动〃等十余种意义。
对言语中词的理解，是指对它的某一具体涵义的掌握。因
此词的理解也是复杂的思惟过程，人要对词在言语中所处的
位置，它的语法属性、它与其它词的关系、以及言语的环境
等因素进行分析综合活动，然后才能准确地确定它的意义。
词不仅具有符号固着功能，而且有概括功能。因此词的
多义性还表现在，一个词不但可能具有多种不同的对象关系，
即同一个词在不同条件下可以标志不同的事物；而且在同一
个词的同一种对象关系中，对不同个体而言，它还与不同的
概括系统相联系。例如〃艰辛〃一词，虽然儿童和成人都可
能大致知道它的含义，但是同一个〃艰辛〃，对一个初知世事
的少年，对一个未经风雨的成人，和对一个历尽风霜的成人，
它的含义会有很大的不同。
因此，对词的理解过程，不应仅仅看作是音义联系或形
义联系的简单恢复过程。从动力上说，这个过程具有高度而
严格的选择性，正是这种选择性才保证对语词有确定的而不
是含糊的理解。从内容上说，这个过程同个体的整个知识经
验有密切的联系，个体的知识经验影响着不同人对同一个词
理解的深度和丰富性。
（二） 对句子的理解
句子是由词组成的，但它不是词的机械的总和。因此对
句子的理解是比对词的理解更为复杂的过程，它与许多客观
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的和主观的因素有关。
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１．词序、重音和语调对句子理解的作用
词序、重音和语调等都是语法或语义表达的手段，在汉
语中，这些成