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了知识是他进行智慧努力的结果，他自己去获取知识，同时找到运用知识的领域，从抽象真理再过渡到接触新的具体事实。当学生把问题的实质弄明白以后，这就是他顿然领悟的时刻：似乎一片黑暗一下子被鲜明的火光照亮了。 对那些“难教”的、理解力差的少年要特别耐心地对待，任何时候都不要责备他们头脑迟钝，也不要让他们拼命记忆——这些都没有用处。如果没有探究和思考，记忆就会“有漏洞”，什么也记不住。记忆力变坏正是在少年期发生的，这种现象的原因就在于：正当一个人应当尽量多地思考的时期，却把他从思考中“解脱”出去了。应当引导理解力差和思维不敏捷的学生去独立地发现真理。发现带来的喜悦，在经过自己努力而发现的真理面前的惊异感，这是智力发展的动力。这是走向自我确立的一个阶梯：学生体验到自豪感，体验到自己对自己的尊重。
我们深信：如果学生在少年期没有遇到一位脑力劳动的真正的指导者，那他就永远不能学会真正地思维。我们力求做到：每一节课上，在学生特别是少年的脑力劳动中，一定要使对概念的理解占有重要的地位。真正的教育能手总是竭力使抽象的概念能真正地为学生所掌握，使之真正成为学生自己的东西，成为他们积极地认识事物和获取新知识的工具和手段。
对少年的脑力劳动进行的观察使我们得出一条结论：如果滥用那些有趣的、形象的、鲜明的、花花绿绿的东西，就会导致学生过于兴奋：教室总有人小声讲话和做小动作。教师为了“压倒”学生的嗡嗡声，就提高嗓门讲课。而这样一来又引起了更大的兴奋。这种兴奋可能使学生一连几节课安不下心来。于是，也就根本谈不上进行正常的脑力劳动了。毫无疑问，使用愚蠢的手段去激发学生的兴趣，在这样精细的事情上表现出教育的无知，这些正是使少年变成“难教的群民”的原因之一。
我们学校的中年级的教师们，每月听一次关于课堂教学心理学的专门报告。我们讨论对学生的心理——教育学鉴定，交流观察的结果。在培养学生对知识的兴趣的许多问题中，关于已知和未知的相互关系问题特别吸引我们的注意。实践使我们深信：要使学生对学科的本质形成牢固的兴趣，就应当使课堂上学习的教材里包含一定“份额”的已知的东西和一定“份额”的未知的东西。我们认为，揭示未知跟已知之间的深刻联系，这是培养对知识的兴趣的教育诀窍之一。
有些人认为，所谓运用知识，就是让学生经常完成一些实践性的作业——测量、称重量、计算等，但是还应当把运用知识变成学生从事脑力劳动的一种“学风”。
我们努力采用探索问题式的讲课方法。这就好比教师把一些新知识的“砖瓦”递给学生
，让他去掂量，怎样把这些“砖瓦”用到正在建筑的完整知识体系的“楼房”上去。例如，我在讲述古代、中世纪和文艺复兴时期的事件时，有些东西我有意地留着不要讲完：这些东西是学生借助以前学过的知识能够独立地解释的。从学生对我留着没有讲完的那些问题是否愿意去自己寻找答案，可以看出学生有没有积极思维的热情。
我们在课堂上指导学生的脑力劳动时，总要设法使一些知识成为掌握另一些知识的工具，——学生的兴趣、注意力和知识的牢固性，归根结底都取决于这一点。在自然学科和人文学科的课堂上，我们都专门留出时间，让学生去独立地深入思考各种事实、现象和事件之间的相互关系，——这正是通常称为“知识的巩固”的真正实质之所在。巩固知识不应当仅仅归结为当教师刚刚讲完时就立刻喊学生起来回答问题。我们认为，给学生布置独立作业，让他们去深入思考教材，这就是巩固知识。
为了防止死记硬背，应当帮助学生掌握合理的识记方法。我们教给学生对听讲或读书得来的东西进行逻辑分析。我们在开始讲课以前，就向学生（从五、六年级开始）提出要求：“你们在听讲的时候，要注意思考材料的逻辑组成部分，你们不要花力气想把一切都从头到尾地记住，而只要记主要的东西。”学生们以浓厚的兴趣来对待这一要求，因为它是符合他们喜欢思考的这一愿望的。学生们又逐渐地过渡到完成更复杂的要求：在听讲过程中做简要的笔记，把主要的逻辑点及其顺序记录下来。
早在小学的时候，教师通常就能发现：他的学生在智力训练程度上已经分化成好几个部分。在一个班上分化成三部分人，在第二个班上分化成四部分人，在第三个班上分化成五部分人。学生的这种分化并不是凝固不变的：一个学生今天只能及格地掌握大纲里的东西，明天他却表现出在某一知识领域里很有才能；一个学生在这一门学科上可以列入这一档，而在另一门学科上却可以列入另一档。一般来说，每一个学生在一定的发展阶段上，都会表现出某种才能，这种才能使他能够在某一门学科上取得突出的成绩。就实质上说，我们给予学生的道德刺激，诱发他去从事脑力劳动，就是以此为基础的。
关于学生分化成各个部分的情况，我们永远不让学生知道内情。他们看到的只是教师在布置个别作业：给一些人的作业比较容易些（只限于大纲范围），给另一些人的作业比较难一些（超出大纲范围）。教师布置这些不同的作业，目的在于使学生的才能不断地得到发展。按照“各尽所能”的原则而进行教学和教育工作，能为提高学生隼馇的智力水平创造有利的条件。由于实施这一原则，可以使“差生”不失去自信心，使他们逐步地发展起一些智力技巧，而到了一定的阶段上，他们就能在哪怕一门学科上取得好成绩。
我们不允许搞向“中等生”拉平的做法。那样会阻碍发展水平高的学生的成长，而且会使“中等生”本身也失掉前进的动力。如果有一个七年级学生对学习植物学有爱好，那么他就不限于读中学课本，而去研究生物化学，研究土壤中微生物的生命。这件事也会对“差生”的发展产生巨大影响，因为集体的智力生活是一个统一的过程。如果在一个班里有几个学生在钻研大纲以外的材料，在研究科学前沿的问题，在研究半导体、量子力学发生器和电子仪器，那么通常在这个班里就不会有物理考不及格的学生。班上几个程度最好的学生在专攻B．Г．别林斯基的文艺评论文章（大纲里没有指定的），在写这方面的学术报告并且在班上宣读，那么就连“最差的”学生在掌握大纲里《别林斯基的创作》这个很难的一节时也会感到容易些。
当教师深信必要的条件已经成熟时，他可以让能力最强的学生准备报告和学术论著综述，让科技课外小组出墙报，让学生写书评。可以举行科技晚会或晨会。可以举行演讲会，演讲者就是学生。有些问题可以通过课外小组的活动来研究。在这样的条件下，“差生”可以了解许多知识，有许多东西从他们的头脑中通过，激发他们去从事精神专注的劳动。这些“差生”由于有了一些不必识记的知识，所以他们理解和学会必修教材也感到容易些了。在物理课上听教师讲解原子结构以前，学生应当先多读一些科学杂志和科普杂志里关于基本粒子的引人入胜的文章和简介。即便他们读过的东西里还有许多不懂的东西，但是这也可以加深他们对正课上将要学习的教材的兴趣。我们努力做到从课外的非必修的阅读开始，让学生了解数学、物理、化学各科中那些最难懂的问题。
在我们看来，学科的必修大纲对一个学生来说已是最高限度，而对另一个学生来说却只是起码的最低限度要求。
近来有人认为，为了克服学校搞唯智主义的偏向，有必要让学生参加一些体力劳动。这种观点是令人困惑莫解的。照这么说来，双手不活动就会有“智力肥大症”的危险，似乎一个人用手工作得越少，他的智慧就越发展，而在这种发展中似乎包含着什么危险。
缺乏动脑的劳动，也跟随便让人去搞一点什么体力劳动（以免他无所事事）一样，都是对学生的智力发展很有害的。我在10年期间对140名学生（从7岁到17岁）的智力发展和智力生活进行了观察，这些学生都是由于家庭生活的原因而不得不每年花几个月时间去从事不需要任何技能的、单调而沉重的体力劳动的。这种缺乏动脑的劳动的情况，在青年人的整个智力面貌上留下了痕迹：成年人都很惊奇，为什么16—18岁的男女青年在接触简单的机器和技术设施时是那么胆怯和束手无策；而且，这些人当中，也没有一个人能通过高校的入学考试。
我想，有些思维品质是只有在双手从事精巧劳动的条件下才能发展的。在我们学校，从一年级起，就开始让学生从事细心的、精巧的劳动，这种劳动的目的是要发展准确的、有目的的动作。在手工劳动课上和课外小组里，孩子们学习使用刻刀这种虽然简单然而却十分精巧的工具。手在精细的工作中好像能使头脑听从指挥，能培养人对于准确性和精密性的敏感。此外，这种工作还大大有助于培养自我检查能力，培养学生对马虎从事、漫无条理的不可容忍的态度。手能够教会头脑准确地、清晰地思考。
在少年的劳动中，我们尽力使用一些要求复杂动作的工具。学生们用手工工具加工木料、塑料和轻金属。甚至在头脑迟钝的学生身上，当双手“觉醒”过来的时候，思维也随之觉醒。
我们还要求少年学生在劳动过程中研究某些物质的属性，思考它们为什么在不同条件下（与别的物质掺在一起时，加热或冷却时）会发生变化。你们身旁就有各种参考书、工具书，可以随时翻阅，去解决自己感兴趣的问题；可是要找到答案�