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使人力物力发挥更大的功用，其成效是远非政府的近前布置所能意料的”。洪堡是希望国家着眼于未来长远的目标而为大学的发展提供自由的空间。但是，即使获得了这种发展的空间，大学就拥有了“自由” 吗？利奥塔在《后现代状况》中深入分析了洪堡的大学构想，他认为：“这种教育不仅要让个人获得知识，而且还要为知识和社会建构合法的主体”，它的核心在于通过一种“精神”（费希特称之为“生命”）把科学原则（“‘一切都来自一个本原’──与它对应的是科学活动”）、伦理理想（“‘一切都归于一个理想’──它支配伦理和社会实践”）与道德目标（“‘这个本原和这个理想合为一个观念’──它保证科学中对真实原因的研究必然符合道德和政治生活中对公正目标的追求”）融合为一（“洪堡还随便补充说，这三个愿望天然地属于‘德意志民族的智力特性’”），暗示着经验科学所包含的知识秩序不过是“精神”或“生命”的自我呈现和自我完成。它清楚地表明德国大学的原则是“把知识、社会和国家的发展建立在实现‘主体的生命’（费希特称之为‘神圣的生命’，黑格尔称之为‘精神的生命’）这一基础上”。也许有人会觉得利奥塔的分析过于苛刻，但他的论述并不是认为洪堡特的教育理念只是在“大学” 和“国家”之间简单地划上等号，而是希望以一种更复杂的态度来处理两者的关系。现代大学的首要任务当然是追求普遍的、科学的、可证实的“知识”。正如德里达所说，１９世纪初期柏林大学的建立，以及西方各大学依照这种模式的逐步改革，乃是将一种大学理念谨慎地加以制度化。这一理念认为，大学的使命是按照莱布尼茨的理性原则，对一切事物做普遍说明，就是说，预先设想一切事物都有其道理，或者更确切地用莱布尼茨的话来说，“对任何真实的命题，都可以提出道理：一切真实都可以回到理性”。这种观念的确立改写了社会的思考习惯，它意味着世界上的一切事物不仅可以由大学来考虑和说明，而且应当由大学来加以考虑和说明，其中自然包括“现代民族国家”。吊诡的是，大学的这一功能并非自发产生的，而是“现代国家” 规划的产物──柏林大学就是洪堡在费希特和施莱尔马赫两种方案中选择的结果。与一般对“分科之学”和国家制度性实践的联系的理解不同的是，洪堡的教育理念之所以被称为“人文”的，是因为他强调了“思辩精神”（它的表现形式是“哲学”）的“元叙事”作用，正是通过这种“思辩”的哲学重建了知识的统一性，它“把知识、社会和国家的发展建立在实现‘主体的生命’这一基础上。从这个角度看，知识首先是在自身找到合法性，正是它自己才能说出什么是国家，什么是社会。但它为了充当这一角色，必须改变自己所处的层面，即不再是关于自己的指谓（自然、社会、国家，等等）的实证知识，而成为关于这些知识的知识，即成为思辩的知识。知识用‘生命’、‘精神’等名称命名的正是它自己
第四部分 大学理念第28节 诉诸“精神”
需要指出的是，这种将最终价值诉诸“精神”的做法，是德国浪漫主义的显著特征，他们对德国文化与众不同的特性的强调就像以赛·柏林描述的那样：“如果我是一个德国人的话，我就会去寻找德国的长处，我会去写德国的音乐，去对古老的德国法律进行再发现，我会去培养自己身上每一样能够让我成为一个尽可能丰富、长于表达、多才多艺的完完全全的德国人的东西……那就是浪漫主义的最高理想。”这不仅源于康德以来的德国先验论哲学的传统，同时也表现出“德国”作为欧洲的后发展国家，特别具有创造“历史”冲动。在一篇题为《北大的支路》的文章中，周作人两次引用蔡元培的名言：“读书不忘救国，救国不忘读书”，别有深意地将“读书”和“救国”做了分殊：“我姑且假定，救国、革命是北大的干路吧，读书就算作支路也未始不可以。”其中当然隐含着对当时北大学风的批评。不过更有意思的是，周作人于不经意间道破了蔡元培以及深受其影响的北大一直未曾明言的“教育理念”。蔡元培对“读书”与“救国”的关系有相当的自觉，他到任北大校长后不久，在一封给朋友的信中明确表示：“苟切实从教育着手，未尝不可使吾国转危为安”，清楚地把一种“危机意识”引入到“教育”与“国家”的关系之中。而且促使他形成这种“教育理念”的原因，除了来自现实直接的刺激，还有就是“德国经验”的启示。在同一封信中蔡元培举了“费希特”的例子来印证自己“教育救国”的想法，“普鲁士受拿破仑蹂躏时，大学教授菲希脱（即费希特——引者案）为数次爱国之演讲，改良大学教育，卒有以救普之亡。而德意志统一之盛业（普之胜法，群归功于小学教员，然所以有此等小学教员，高等教育之力也）亦发端于此”。一般认为，蔡元培教育思想的核心部分渊源于德国洪堡（Ｗｉｌｈｅｌｍ Ｖｏｎ Ｈｕｍｂｏｌｔ）的现代人文教育观，正如罗家伦说的，蔡元培“对于大学的观念，深深无疑义的受了１９世纪初期建立柏林大学的洪堡（Ｗｉｌｈｅｌｍ Ｖｏｎ Ｈｕｍｂｏｌｔ）和柏林大学那时代若干位大学者的影响。”自蔡元培入主北大，就职演讲时宣称：“大学者，研究高深学问者也”，第二年开学演讲，再次强调大学为培养学者之场所，“学者当有研究学问之兴趣，尤当养成学问家之人格。”特别是依据“文理二科，专属学理；其他各科，偏重致用”的“分科”理念，倡导学制改革，扩充文科、理科，停办工科、商科等，无不打上了德国大学的印迹。所以，作为当事人之一的周作人后来才会颇有感触：“北大的学风仿佛有点迂阔似的，有些明其过不计其功的气概，肯冒点险却并不想获益，这在从前的文学革命五四运动上面都可看出，而民六（１９１７）以来计划沟通文理，注重学理的研究，开辟学术的领土。尤其表示得明白。别的方面的事我不大清楚，只就文科一方面来说，北大的添设德法俄日各文学系，创办研究所，实在是很有意义，值得注意的事。有好些事情随后看来并不觉得稀奇，但在发起的当时却很不容易，很需要些明智和勇敢。”只有在这样的理论和实践的历史脉络中，才能更深刻地显示出蔡元培论说“读书”（大学）和“救国”（国家）关系的意义。他以“读书”名义要求学生抛弃“做官发财的思想”，铲除“科举时代遗留下来之劣根性”，甚至劝阻学生不要直接卷入到社会政治运动中去，自然是为了弘扬大学“思辩”的独立性。但是，这种独立性仅仅是一种纯粹的“知识”兴趣吗？它能否依靠自身来说明自己？洪堡特将“知识、社会和国家”统一起来的方案为此提供了最好的回答。不过，在蔡元培对洪堡特的接受中，“国家”的意义已经发生了微妙的变化，他不像洪堡那样把现行的“政府”（Ｔｈｅ Ｓｔａｔｅ，指普鲁士帝国）当作是“国家”（Ｔｈｅ Ｎａｔｉｏｎ，指德意志）的当然代表，蔡元培所谓的“国家”更多地喻指着一个新的想象性空间，一个面向未来的目标，一个有待创造和叙述的“现代民族国家”。这不仅使他可以在北洋政府倒行逆施时，名正言顺地宣布“国立”的北京大学和中央政府脱离关系，更重要的是，蔡元培用这种方式回应了晚清以来中国面临的整体性文化危机。按照张灏先生对晚清社会危机的阐述：“‘意义危机’（ｔｈｅ ｃｒｉｓｉｓ ｏｆ ｍｅａｎｉｎｇ）是现代中国思想危机的一个层面”，而且是没有获得应有注意的层面。要解决这个危机，不能完全靠以“理性化”为特质和表征的“现代化”。作为一位渴望用“美育”来创造“新主体”的思想者，蔡元培不单在思想层面上清楚地认识“美学”不是一种偏狭的学科和理论的思辩，它是现代文明生活不可或缺的一部分，其目的在于造就一种“新人”，一种符合现代社会需要的“主体形态”，最终培养有教养有文明的“新国民”。而且现代大学体制的建立上直接回应了这一意义的危机：既然“政教伦理”由于传统政治架构的动摇，已经无法再承担“形而上”的功能，那么获得独立地位的“文化学术”有没有可能重建文化的“合法性”，并且实现它的制度性诉求呢？他借助对洪堡教育理念的挪用，在北京大学的学制改革中力图实现这种可能：通过对似乎“价值无涉”的“知识”的追求和探索，来获得对一个新的“民族文化价值”的叙述和重建。和洪堡相通──“哲学”成了一切“知识” 的元叙事，以至于今天和“哲学”全无干系的文科博士也被称为“Ｐｈ． Ｄ”，也与王国维相似──在他的学科规划中，“无用之学”的哲学理所当然地处于核心地位，蔡元培的教育改革自然是以文科特别是哲学为重点的。当傅斯年来信痛陈“哲学门隶属文科之流弊”时，他在这封信的“按语”中再次强调了“哲学”的领导性作用，并且明确表示反对根据运用的“科学方法”将“哲学”归入“理科”。蔡元培着眼点不在“哲学”的方法论上，他相信以“哲学”为首的文科研究最终会导向对新的“民族文化”创造和认同。这也是他推崇《中国古代哲学史大纲》的原因，因为胡适的努力可以为“我们三千年来一半断烂、一半庞杂的哲学界，理出一个头绪来，给我们一种研究本国哲学史的门径。”同样的，国文系的创立以及相关的“国语”和“国语文学”运动也内在于这个过程。无论是运用新方法整理旧材料（重新书写“中国文学史”），还是透过新视野建构新领域（从来不登大雅之堂�