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根本原因所在。“高等教育为谁服务”、“大学应该开展普通教育还是专业教育”、“谁来监护高深学问的看守人”等等，如果将这些放在“自由的大学”背景下进行审视，几乎不成为问题。
按照伯顿·克拉克的说法，大学是现代社会的轴心机构。官僚体制不仅是大学固有的办学环境，而且渗透高等教育本身。由于国家控制着大学的经费，因此那种具有普遍主义的大学已经不复存在。而随着市场经济的深入，商业文明也开始凶猛地入侵大学校园。高等教育在价值自由方面已大不如前，并且日甚一日地受到行政权力和市场利益的干预。于是，大学开始“不自由”，进而表现出一些“病态”。正是在这一意义上，克拉克·科尔悲哀地感叹：“我们距离一个单一的文明范围（现在叫做世界范围）的学习社会的知识黄金时代，所有高等教育机构再一次构成像教会的独立阶层，仍旧很远。”〔2〕
二
马丁·特罗认为，美国的高等教育进入普及阶段后，主要矛盾就是“扩张主义改革者”与“传统的扩张主义者”之争。前者奉行“社会价值取向”，后者则主张在不改变传统的前提下大力扩大精英高等教育系统的规模。
反映在大学教育上，这种论争便演化为这样的问题：是向学生传授为适应今天生活所必需的知识，还是实施一种可以引导和充实他们生活的教育？在雅斯贝尔斯看来，大学教育之为大学教育，不在于前一种意义上的教育，或者说专业教育甚至职业教育；而在于后一种意义的教育，或者说是自由教育（liberal
education）。但随着高等教育向社会中心移动，自由教育也必须通过使自己的学科教材与当前的事物相联系来证明自己存在的合理性；换言之，它不再能够坚持自己的主张而不计后果。用布鲁贝克的话来说，当人们开始强调自由教育的后果，那就意味着“从理性主义哲学转向实用主义哲学，从牛曼的‘大学的理想’转向克尔的‘大学的用处’”。
在西方，学校（school；école）一词的词根就是希腊语中的“闲暇”。“闲暇教育”或曰“自由教育”是相对职业教育而言的。但在美国，十九世纪末二十世纪初，信奉实用主义哲学的哈佛大学校长埃略特就提出，传统的以古典课程为主、带有浓厚宗教色彩并注重人的精神训练的自由教育模式，对于现代美国人没有丝毫实践价值。1909年，埃略特的继任者洛厄尔上任后又进一步提出，大学应该实施的是“通识教育”（general
education）基础上的专业教育。从这里，我们可以清晰地看到两种教育理念的分野。基于为专业化前期做知识储备的考量，大学使得自由教育不再自由。它也预示着后期大学的愈加细化、专业的四分五裂以及知识整体性的瓦解。
所以，难怪芝加哥大学教授艾伦·布卢姆（Allen Bloom）要对美国大学二十世纪六十年代所提倡的“自由教育”横加批评。他指出，这种教育的恶果之一是，青年人不懂贝多芬，不知道康德的思想，也没读过《安娜·卡列尼娜》或《红与黑》，他们把全部精力都放在为今后工作接受专门训练上，几年大学教育培养出来的不是一个全面发展的“文化人”
〔3〕。事实上，这种自由教育是在工具理性的夹缝中发展起来的，它偏离了原初的核心价值体系。
在面对这样的难题时，哈贝马斯的解决之道是，承认大学的功能，但也捍卫大学的理念，即科学统一不能建立在一门超越科学的科学也就是哲学之上，而只能建立在各门科学共享的合理交往或论辩之上。这样，大学理念中的学术自由原则便得到了重新表述，而哲学的独特地位被降格了。但现代化本身就是以货币为媒介的市场经济系统和以权力为媒介的科层行政系统从以语言为媒介的生活世界分离出来，并日益膨胀的过程。因此，不再是“统帅”了的哲学，还能充当自由和理性的“卫士”吗？另外，哈贝马斯所说的“合理交往”或“合理论辩”能在多大程度上得以实现，这也是未知数。
三
在《高等教育哲学》里，布鲁贝克向读者描述了一种“存在主义大学”或曰“非大学”（nonuniversity）。在这样的大学里，学生不受传统、刻板的学术要求束缚，他们可以自由地学习绘画、录音等，也可以学习非理性的东方文化，决定什么时候离校、什么时候继续学习。回顾二十世纪西方社会，理性主义和反理性主义的纠葛正是主要的思想冲突之一。前者以盎格鲁－撒克逊的经验主义或逻辑实证主义为代表，后者主要以存在主义为代表。“存在主义大学”或“非大学”运动，就是上述社会思潮在高等教育改革上的投射，是大学努力摆脱科学技术发展所带来的理性束缚走向人本关怀和心灵自由的尝试。
二战后，美国的经济领域迅速细分化，它要求每个部门、每种工作都有自身的一套学问和规律。因而年轻人在走上社会之前，必须经过多年的大学教育，以掌握必要的职业技能。社会要求大学输送的不再是哲学家、文学家或社会学家，而是技术员或像罗斯扎克所说的“适应各种奇形怪状的官僚机构要求的工具”。这也直接导致了二十世纪六十年代的“青年人造反”（Rebellion）。他们打出的旗号就是“反对以理性的名义忽略人的价值和需求”，目标直指一味追求物质成就和崇拜技术的社会风气。
我们说，技术问题在深层次上就是人的再生产问题。因为在利用科学技术的过程中，当人类受到科学技术的束缚、限制和迷惑，其自身也逐渐展现为功能性、物质性的存在，成为可预测、可计算的技术对象时，他就失去了自我支配的自由，从而变成一种“新的普遍的奴隶化”。在这种前提下，大学教育不可避免地会被赋予强烈的功利色彩。理性主义思维高扬，而人的主观性、情绪化、意志品质等主题恰恰被教育所遗忘。正是在这一意义上，有学者认为，我们应该从布鲁贝克的“两点论”之外寻找一个教育人类学的基础。因为如牛曼所说的一样，“如果大学的目的是进行科学和哲学的发现，我不明白为什么一所大学要有学生？！”〔4〕这样，非理性主义思潮促使大学开始关注生命个体的自由。
然而，这一思潮推动下的“自由大学运动”，并没有帮助高等教育真正卸下枷锁，反而因为它所倡导的“绝对自由”而遭人非议。布鲁贝克也不看好这样一种高等教育的生活方式，他用“拭目以待”、“不那么有希望”等词语谨慎地表达了这层意思。当美国以“嬉皮士”为代表的反主流文化运动历时十余年终于平息下来时，人们也终于意识到大学是个悖论性的存在，既要思考当下的问题，也要思考未来的甚至是乌托邦的问题。因为高等教育不仅要考虑直观、情感、体验、感悟等非理性因素，更与逻辑、理性与科学态度等紧密相连。
此外，大学的自由无疑是与人的自由息息相关的，大学的不自由正是人的不自由的具体体现。据说，大学之所以被称为象牙塔，源于犹太人的传说。在两三千年以前，犹太人部落养活一种人，专门抄写《圣经》。在犹太社区暴富的时候，社区只给他们一碗饭，让他们能吃饱；在社区最困难的时候，大家都吃不饱，甚至面临饿死的威胁，可社区依然要给抄写《圣经》的人一碗饭，让他们吃饱，以便饥荒后存活下来的犹太人能继续享受祖先积累的文明知识。中世纪是大家都吃不饱的年代，有碗饭吃的大学教师可以靠着这种建制与社会保持某种程度的隔绝，靠传承文化的理念活着。而当社会有了一定的财富积累，如果再给大学一碗饭的份额，那么是受物欲的诱惑还是选择学术的自由，这便与个体的认识和价值取向有关。因为即便是在不自由的大学里，也从来都不缺乏自由的心灵。
（（美）布鲁贝克著、郑继伟等译：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年第1版）
注释：
〔1〕（美）伯顿·克拉克主编：《高等教育新论》，浙江教育出版社2001年版，第29页。
〔2〕（美）克拉克·科尔：《高等教育不能回避历史》，浙江教育出版社2001年版，第34页。
〔3〕Allen Bloom：The Closing of American Mind，Simon & Schuster Inc。
1988。 p。34。
〔4〕李福华：《高等教育哲学基础新探》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2003年第4期，第10页。
纪德看到了什么
——读《访苏联归来》
？ 王 淼
1936年6月17日，六十七岁的法国作家纪德接受苏联政府的邀请，正式开始了他历时两个多月的苏联之行。纪德访苏归来的三个月后，即同年的11月，他的苏联游记《访苏联归来》写成问世，一时之间，在东、西方世界掀起轩然大波。
要想真正弄清纪德对苏联的真实看法以及他访苏归来之后的所思所想，我们首先需要对纪德访苏之前的思想状况有一个基本的了解。二十世纪二三十年代，是一个世界形势变幻、波诡云谲的时代，世界大战的威胁与经济危机的阴影，使得生活在西方社会中的大多数人普遍陷入了一种生活困顿与精神迷茫的状态之中。正是出于对资本主义制度的失望与不满，那些具有正义感的西方知识分子，开始在焦虑与不安的情绪中试图去寻找一种新的社会制度，来取代在他们眼中业已腐朽的资本主义制度。而彼时的他们，则纷纷将自己的目光聚焦在年轻的社会主义国家苏联身上——安德烈·纪德无疑即是这些知识分子中的一员。
作为一位知名作家，纪德身上有着浓郁的自由主义色彩，他的左翼情结也由来已久。鉴于西方社会的现状，纪德开始对马克思的著作产生浓厚的兴趣。而他的非洲之�