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们的理解有时就局限于这个特殊的具体实例，当同样的图形改变
了方向，许多学生就不会解决。也就是说，学生并没有掌握一般
的求解平行四边形的面积的方法。
第三节 概念的形成和掌握
无论分析综合或抽象概括过程，总表现为一定的思惟形
①
巴甫洛夫：《条件反射演讲集》，人民卫生出版社１９５５年版，第３７７页。
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式，并体现在具体的思惟活动中。因此，从思惟形式的角度
或具体思惟活动的角度，都可以进行思惟过程的分析研究。
逻辑上把概念、判断和推理看作基本的思惟形式。概念
是脑对现实的对象和现象的一般特征和本质特征的反映形
式，它代表着事物，它是用词来标志的。判断阐明事物，肯
定或否定事物之间的某些关系，它是由概念组成，并以句子
的形式表达出来。推理是从一个或数个已知判断推出新的判
断。通过思惟形式研究正确思惟的规律，是逻辑学的任务。心
理学通过思惟形式研究个体思惟活动，研究可以导致这些思
惟形式的思惟过程的进行规律。
一 概念的形成
概念是在人类社会历史发展的过程中形成的。〃概念是人
①
脑 （物质的最高产物）的最高产物。〃
随着人的劳动实践和社会经验的积累，他就在经验概括
的基础上形成了概念。〃社会实践的继续，使人们在实践中引
起感觉和印象的东西反复了多次，于是在人们的脑子里生起
②
了一个认识过程中的突变（即飞跃），产生了概念。〃 概念形
成的历史发展表明它和人的实践活动、和人对客观的感性认
识分不开。以数概念的形成为例，数概念的形成是很缓慢的。
一些还处在原始公社经济的民族的语言中，没有大于二或三
的那些数的名称，他们简单地把较大的数目叫做〃许多〃或
① 《列宁全集》第３８卷，人民出版社１９５９年版，第１７７页。
② 《毛泽东选集》第１卷，人民出版社１９５２年版，第２７４页。
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〃无数地〃。随着社会实践的复杂化，不得不进行较大的集合
的计算和运算，如计算牲畜群、交换物，计算日期、天数等
等。正是这些需要促进了数概念的发展。同样，几何概念的
发展和生产中测量土地等活动的需要有密切联系。
概念的形成经历着不同水平的概括和抽象阶段。以数概
念为例，从语言中表述数量的词的系统发展中可以看到：最
初，数量是由物体的直接比较确定的，如〃象手上的指头那
么多〃；在第二阶段，量词和一定的具体实物相联系。如五个
人，五株树，各用不同的词，没有抽象的〃五〃字；只有到
第三阶段，才有不一定和某一具体对象相联系的抽象的数词。
如上所述，要达到更高的抽象，需要一定的符号系统。词
就是人类历史中发展起来的最丰富最广阔的一种符号系统。
符号系统对抽象思惟的促进作用，也可以从数学的发展和数
字符号的关系中观察到。如果没有合适的数字符号，就不能
将算术推进，就不可能有现代的数学思惟。例如印第安人把
〃二十六〃说成〃我们在两个十上面加上六〃，显然这过于复
杂。阿拉伯数字由于有位置系统，可以很方便地表示较大的
数量。而罗马数字的写法，３７２要写成ＣＣＣＬⅩⅩⅡ，这样，
进行乘法就有很大的不便。
概念并不是一成不变的。随着历史的发展，有些概念的
内涵也在发展并经历着不断的变化。例如关于宇宙的概念，古
代总以为地是平的，四面是海水，擎天柱子支持着天空 （埃
及、巴比伦和我国古代都有关于宇宙的类似的传说）。随着人
们的实践活动，人们对自然的认识逐步深入；由于科学的发
展，才有我们今天的关于太阳系和宇宙的概念。显然，目前
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关于宇宙的概念还将随着宇宙空间研究的发展，而修正和丰
富。因此，概念的形成及其历史发展，反映了人类认识世界
的日益深入，意味着人对世界的客观联系的认识日益深刻。
对现存概念的形成过程只有考察它的历史发展才能加以
分析和阐明。为了了解概念形成的一些条件及影响概念形成
的因素，心理学者曾试图用实验方法研究人工概念形成的过
程。这类研究于１９２０年为贺尔（Ｃ．Ｌ．Ｈｕｌｌ）所创始。他用
所谓配对学习方法把具有相同偏旁的汉字和无意义音节配对
呈现（例如，凡带有〃氵〃旁的字出现后，都随之以〃ｏｏ〃音
节）。每一单元有十二个不同偏旁的字。相应地有十二个无意
义音节。偏旁相同、字形变化的类似单元有许多个。在学会
第一单元的配对以后，相继呈现其它单元，记录受试者能立
刻猜出偏旁和音节联系的情况。当受试者能自动把偏旁和音
节联系的时候，意味着他已能排除无关因素 （偏旁以外字形
的变化），建立本质因素（即不变的偏旁）与音节的联系。也
可以说，形成了概念。这样一来，就可以通过改变字形 （如
偏旁的隐匿程度，字形的雷同情况）呈现的条件等，探究形
成人工概念的条件和过程。
继贺尔以后，维果茨基（ ．Ｃ．ＢＩＯＴＣ Ｎ D，１８９６— K ST U V
１９３４）采用阿赫（Ｈ．Ａｃｈ）的方法并加以修正，研究人工概
念的形成过程。他们所用的方法一般称为作业法。给受试者
几组体积、高度和颜色各不相同的几何体，要求受试者按一
定原则（例如高—大；高—小；矮—大；矮—小四类）分类。
相应于每一类，在几何体底部各有一音节。实验时可以指定
一种分类（如高—大），要受试者把同样的都找出来。当受试
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者考虑其它因素 （如颜色）而引起选择错误时，可找其中一
个错的告诉受试者〃错了〃，同时翻转几何体让他看底部的音
节。这样，可以记录受试者达到无误分类所需要的尝试次数、
解决问题的过程和所用的方法以及全部过程所需的时间等。
人工概念形成的研究有重大的缺点，即带有极大的人为
性质。因此，这方面的研究结果应困到实际方面有一定的距
离。可是，由于它的概括实验性质，对条件可以作严格控制，
因此，对概念形成的了解也带来不少重要的参考资料。实验
表明，课题的特点影响概念形成的难易程度。例如，无关的
刺激的增加会产生干扰；课题的组织接近于知觉辨认方式的
时候，具体的刺激比抽象的刺激容易形成概念，反之，由于
词的中介的参与，抽象的概念会更容易形成。实验研究也肯
定了概念形成的阶段，根据维果茨基的分析，在概念形成的
第一阶段，词服从于直接印象的影响，它不起重大作用。在
第二阶段，词区分出物体一定的具体的特征，但具有很大的
情境性质，即词和具体事物联在一起出现。只有到最后的第
三阶段，词才摆脱直接印象的影响。从这些结果中可以看到，
这些阶段和概念形成的历史分析的几个阶段是完全对应的。
近年来，有人试图利用人工概念形成的方法，探究概念形成
过程中词的中介作用问题。在概念形成过程中，刺激和反应并不
是直接联系着的，中间要经过符号系统的活动。改变刺激信号意
义的逆转实验的比较研究，证明了词的中介在概念形成中的重大
作用。由于词的中介，年长儿童和成人很容易利用词的否定完成
逆转的要求。但在年幼儿童和动物的实验中，刺激信号意义的逆
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转的联系却很难建立。利用实验设计中的种种变式，可以验证有
关中介联系的不同模式的不同假定。
二 概念的掌握
在个体发展过程中，人对概念的掌握不同于人类概念的
形成，概念的掌握是获得和运用人类已经积累起来的、现成
的经验。
儿童不必通过人类形成概念时所走过的复杂的漫长的道
路。成人利用语言工具，把人类积累的知识传授给儿童。但
掌握概念并不是一个简单的传递过程，不是原封不动地从成
人那里把知识传给儿童。儿童在掌握概念时是主动的，在掌
握过程中实现活动，把别人传来的知识纳入自己经验的系统
中，从而按照自己的方式改造这个概念。所以，掌握概念的
同时，也包含着概念形成和发展的过程。
掌握概念主要经过两类途径：（１）不经专门教学而在同
别人进行日常交际和积累个人经验的过程中掌握概念。这类
概念是日常概念或前科学概念。（２）在教学中有计划地使儿
童熟悉有关概念内涵的条件下掌握概念。通过这一途径掌握
的一般属于科学概念。
前科学概念受狭隘的知识范围所限制，因此，常有错误
和曲解，概念内涵中有时包括了非本质的东西，而忽略了本
质的东西。例如有些小学生认为鸟是〃会飞的动物〃，因此把
蜜蜂、苍蝇都看成鸟，而不同意鸡、鸭也是鸟。在一个实验
中，个别地询问４０个３岁半—８岁的儿童〃树、月亮等有没
有生命，是不是活的？〃结果，有半数以上儿童认为树不是活
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的，没有生命；与此同时，有７０％以上的儿童认为月亮是活
的。只是随着儿童经验的扩大，主要是在教学的影响下，日
常概念才逐渐提高到科学概念的水平。甚至成人也不是对任
何概念都达到科学水平。成人经常不能阐明某些概念的主要
的本质的东西。例如成人经常运用情感、意志这一类概念，但
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