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何概念都达到科学水平。成人经常不能阐明某些概念的主要
的本质的东西。例如成人经常运用情感、意志这一类概念，但
远不是每一个运用这些概念的人都能给这些概念下确切的定
义。
在教学过程中，儿童掌握科学概念受着许多条件的影响，
其中主要的是过去经验、掌握概念所依据的东西的变式以及
概念的定义。
过去经验、即日常概念和日常经验，对掌握科学概念有
重大的影响。这种影响可能是积极的，也可能是消极的，它
取决于日常概念的含义与科学概念的内涵是否一致。
当日常概念的含义与科学概念的内涵基本上一致的时
候，日常概念对掌握科学概念就起积极作用。例如几何学中
〃邻角〃概念的内涵是具有公共顶点和公共边的角。有些学生
有〃邻居〃的日常概念，就容易掌握和理解邻角概念。
当日常概念的含义与科学概念的内涵不一致的时候，前
者就会产生消极作用。例如〃垂〃在日常概念中总是下垂，是
由上而下的。所以，当学生在几何课中接受〃自线外一点向
直线作垂线〃的时候，就只能理解点在上方、线在下方的情
况，而认为点在下方时作垂线是不可能的。
要克服过去经验所产生的消极作用，必须专门组织新的
经验，首先是学生的感性经验。例如向学生演示直观材料，或
让学生回忆过去的感性经验。前一方法依据当前的知觉，比
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较精确、完整，因此也比较有效。后一方法依靠回忆表象，结
果容易产生错误。
直观材料中的实物和示意图形，也常产生不同的效果。例如
只根据地图的感知来表象长度和距离，在小学生中经常出现重大
的错误。
是否充分而正确地提供概念所包括的事物的变式，对于
能否正确掌握概念有显著的影响。不充分或不正确的变式，会
引起两种错误：不合理地缩小概念或不合理地扩大概念。
在第一种情况下，在概念的内涵中不仅包括事物的本质
特性，还包括事物的非本质特性，结果，就不合理地缩小了
概念。例如，当学生认为昆虫不属于动物或蘑菇不属于植物
的时候，就是如此。因为他们把非本质的特征 （动物要有大
的躯体、植物有绿的叶子）都包括到概念的内涵中去了。消
除这种错误的有效方法，是多提供包括非本质特性的变式。
在第二种情况下，在概念的内涵中包含的不是事物的本
质特性，而是其它特性，这样，就有可能不合理地扩大概念。
例如学生认为蝴蝶、蜜蜂也是鸟就是犯了这种错误。这时，学
生没有把鸟的本质特性（羽毛等）包括在鸟的概念内涵中，而
是从〃会飞〃这个特性出发的。消除这种错误的有效办法，是
多提供具有本质特性的变式。
在概念的定义中，指出了概念所反映的事物的本质特性，
揭示了这一概念与更为一般的概念的关系，这些都是掌握概
念时所必须掌握的最重要的东西。然而，只有当定义是跟感
性材料密切联系的情况下，定义才能起积极作用。
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关于具体事物的概念，由于它的内涵可以被感性材料清
楚地揭示出来，它的定义可以在演示直观材料的同时提出来。
抽象的概念要熟悉广泛多样的事物才得以形成，学生只能逐
渐地理解这些事物，所以在这种概念形成的初期，不能提出
定义，只有等学生积累了足够的知识经验时才提出定义来，否
则，学生对定义的掌握将是形式的。例如数概念的形成就是
如此，在学生学习各种数 （整数、分数和小数）以后，才能
给数下定义。
三 概念的运用
概念的运用是把已经概括了的一般的东西，应用到个别
的特殊的场合。这通常不是一个简单的逆转过程。因为新出
现的事件不一定与某一概念完全对应，或可以归划为某一个
概念，经常需要把包括在概念内涵中的不同知识广泛地应用
到这一事例上去。
经验的单调往往是应用概念于实践时发生困难的根源。
经验越是多种多样，越是常从对象和现象的特殊的特点中进
行抽象，从中分出本质的和一般的东西，也就越容易把概念
应用到新的、过去不了解的事例上去。
因此，要能很好地运用概念，需要在掌握概念时不仅了
解其内涵中所包括的东西，而且必须了解其中所不包含的属
于其它有关概念的主要特征的东西。特别重要的是要知道什
么东西把彼此邻近的概念或彼此相反、彼此对立的概念区别
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开来。概念的相互关系的研究既包括熟悉比所研究的概念更
广泛的概念，也包括熟悉更特殊的、从属于它的概念。例如，
从三角形和圆形、方形的关系上以及直角三角形、钝角三角
形和锐角三角形的关系上，来掌握三角形和这三种特殊三角
形的性质，就会更正确地掌握关于它们的概念。又如，在掌
握了原始社会、奴隶社会、封建社会和资本主义社会诸概念
后，对〃社会制度〃的概念就容易理解了。同时，掌握了
〃社会制度〃的概念，对原始社会、奴隶社会等的概念的理解
也就加深了。
可见，为了顺利运用概念于实践，要求学生在掌握概念
过程中形成一定的概念体系。这是统一完整的〃世界图景〃在
人的头脑中的反映。
运用概念反过来对掌握和理解概念起着重要作用。教学
研究证明：运用概念于实际以后，概念对学生就有了更为亲
切的意义，因之，学生掌握概念的自觉性、积极性就提高了。
这对掌握概念无疑是十分重要的。运用概念于实际是概念、知
识 （一般的原理、规则、定理）的具体化，而概念每一次的
具体化，都会使概念进一步丰富和深化，使学生对概念有更
全面、更深刻的理解和掌握。例如，数学概念 （定理、解题
的一般原则）就是在运用它们的练习过程中进一步地理解、明
确和巩固起来的。如果学生不作数学习题，他就不可能掌握
数学的定理、公式和解题的一般知识。
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四 掌握概念和理解
在思惟心理学和日常用语中常碰到〃理解〃这个概念。
〃理解一个对象或一个现象，所指的不是别的，而是形成关于
①
它们的概念。〃 理解和概念的形成、掌握与运用，具有非常
密切的联系。它们受制约的条件是大致相同的。
心理学上通常按理解情况的不同和理解深入程度的不
同，分成不同性质和不同水平的理解。前者如对言语的理解，
对人们行动的理解，对某些专门学科的理解等等。其中特别
重要的是言语的理解，将在言语一章中讨论。理解的水平不
同，有些理解在基本形式上是和认知结合在一起的，例如把
对象归入某一范畴，把特殊事例归入某一概念，回答〃这是
什么？〃等等。在另一些场合，理解就包括了解新现象的原因
和这个现象所引起的结果，回答〃为什么这样？〃。理解往往
还要阐明事物的逻辑依据，从中得出所要了解的东西，例如
对数学定理及其证明的理解就是如此。
理解可以是直接的，即直接的理解。它是在瞬息之间立
刻实现的，不要求任何中介的思惟过程，与知觉过程溶合在
一起。对已经熟知的词和句子，对已经熟知的现象、动作和
人的行动，都是这样来理解的。
理解也可以是间接的，即间接的理解。它的实现需要通
过一系列复杂的分析－ 综合活动。间接的理解总是要经过一
系列的阶段和过程，总是从最初模糊的、未分化的理解，向
①
乌申斯基：《人是教育的对象》第一卷，科学出版社１９５９年版，第４２２页。
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明确的、清楚的和分化的理解过渡。
第四节 判断和推理
概念、判断和推理这几个思惟形式是互相联系的。概念
的形成往往要通过一定的判断推理过程，判断是肯定或否定
概念之间的联系关系，而判断的获得通常需要通过推理。分
析和综合过程是人们运用这些思惟形式进行思惟的基础。
可以把判断主要分成两大类：感知形式的直接判断和抽
象形式的间接判断。
直接判断是感知形式的，并不参与复杂的思惟活动。直
接判断可以用词，也可以用一定的动作来表达。例如给受试
者看强弱不同的光刺激，要求受试者口头报告光强光弱的判
断结果，也可以要求受试者按光的强弱不同，而按不同的电
键。在直接判断的过程中，总是改变刺激的序列，要求受试
者给予级量的判定。
例如有频率为１００、２００、３００、４００、５００赫的声音，要求受
试者判断从最低的声音到最高的声音的数量差异。实验中可以１
代表最低的声音（１００赫），以５代表最高的声音。实验并不总是
要求刺激的数目和级量的数目相等。有些实验中可以有７个刺
激，但允许受试者定９种级量，或者相反。
在进行这种判断时，受试者必须进行比较。有时这种比
较是对当前的刺激进行的 （例如两个光同时出现，比较它们
的强弱）。这种判断叫做相对判断。有时，被比较的标准刺激
并不在目前，而是依靠记忆中的标准进行比较，作出判断
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（例如不用尺而对长度作出估量），这种判断叫做绝对判断。相
对判断和绝对判断都是感知形式的判断。
实验表明，直接判断中常出现向中倾向，即受试者倾向
于作中等级量的判断，而较少作两极端级量的判断。例如要
求受试者估计手臂移动的宽度（１０—