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于作中等级量的判断，而较少作两极端级量的判断。例如要
求受试者估计手臂移动的宽度（１０—７０毫米）时。以３５毫米
为中间点，超过３５毫米时受试者倾向于少估，而小于３５毫
米时受试者倾向于多估。
多次进行判断的时候，对同一刺激的判断结果不是每次
都一样，其中变化最大的是中间级量的刺激。由于习惯的影
响，受试者时常倾向于作某些级量的判断 （例如百分制中有
些人喜欢用９５、９０、８５等逢五逢十的级量）。
进行直接判断需要一定的时间，受试者对自己的判断是
否正确也会有不同的坚信程度。当差别很细微，判断的困难
程度增加的时候，判断所需要的时间一般都会增加，与此同
时，受试者对判断的信心也会降低。
间接判断反映对象的联系和关系。对象的联系和关系表
现在因果、时间、空间、条件等等方面，其中制约思惟过程
的基本关系是事物的因果关系。现在就以因果关系的判断说
明间接判断的一些特点。
因果关系的掌握首先依赖于人的活动。〃由于人类底活
①
动，就建立了因果观念底基础。〃 人类认识客观世界的发展
是由叙述过渡到解释。在解释对象的过程中，首先区分出来
的是外在的原因，然后，通过一系列分析综合能力的发展和
①
恩格斯：《辩证法与自然科学》，人民出版社１９５１年版，第７７—７８页。
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提高，才能从外在的、直接感受的东西中区分出内在的、隐
蔽的原因。
我国心理学工作者曾进行一系列儿童关于因果关系判断发
展的实验研究。其中之一是考察儿童对物体在水中浮沉的原因的
判断。实验中给儿童一个木线轴、一个回纹针、一根缝衣针。把
每样东西都放到水里，看它们是浮还是沉，然后问儿童浮或沉的
原因。年幼的儿童（５—６岁）是从外因判断的，线轴比较大，因
此他们认为较大的容易浮。年纪较大的儿童（６—８岁）才能判断
轻的能浮，但他们仍不了解同体积的水比同体积能浮的东西重，
因此，未能解决针为什么当针孔未沾水时能浮起来。到最后阶段，
儿童才能从本质上作出物体浮沉的因果判断。
学习在掌握因果关系的判断中起重大的作用。通过学习，
学生从掌握多因一果的关系，逐步学会一因多果，多因多果，
以及因果互换，主要原因和次要原因的关系的分析。
间接判断的掌握通常经过推理。上述许多人工概念形成
的实验中，实质上要求受试者具有归纳推理的能力，通过归
纳过程而形成概念。关于演绎推理的专门研究表明，它的进
行受许多条件的影响。
例如，课题的性质影响演绎推理的正确性。有人分别用
熟悉的文字，不熟悉的专门名词、字母编写命题，对受试者
进行测验，结果表明：用受试者熟悉的文字编成的命题最容
易获得正确的推理。同时，在三段推理中如果逻辑推理与生
活实际矛盾，会导致推理的错误。
学生推理能力的发展，明显地表现在推论过程的逐渐压
缩。随着推理能力的发展，一些牢记了的〃符合于规则〃的
判断被忽略。因此，在三段推理中，大前提常常没有被意识
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表１７ 解决问题的逻辑推理和实际推理的对照表
应有的逻辑推理
１．天平一边是杯，另
一名六年级学生的实际推理
ｃｍ 。
一、水银体积为３２
３
一边 是 砝 码 （４５ 二、水银＋杯＝ 砝码。
克）。
一名八年级学
生的实际推理
甲、应当求出水银的
重量。
三、水银少加些，就会不等（？） 乙、１３．６×３２＝４３５．
２．杯＋水银＝ 砝码。 四、已知：水银体积为３２
ｃｍ 。
五、玻璃杯。相等 （？）
六、需要确定水银的重量。
３
３．因此，杯＋水银＝
４５０克。
４．因此，杯重＝４５０ 七、水银体积×比重。
克－ 水银。
５．因此，需要确定水
银的重量。
八、水银比重为１３．６。
九、水银重４３５．２克。
十、杯＋水银＝４５０克。
２克。
丙、因此，杯重为４５０
克－４３５．２克＝
１４．８克。
６．水银的重量未知， 十一、杯重＝４５０克－４３５．２
但其体积已知。
７．要从水银的体积
和比重求水银的
重量。
８．为此要以比重×
体积。
９．水 银 体 积 为
ｃｍ 。
１０．水 银 的 比 重 为
１３．６。
１１．因此，水银重为
１３．６× ３２＝
４３５．２克。
１２．因此，玻璃杯重
３２
３
克＝１４．８克。
为４５０克－４３５．
２克＝１４．８克。
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到。压缩了的推理促进了思惟过程进行的速度。这种推理方
式在青年初期和成绩优良的学生的推理中占优势。
举一个实验记录来说明这种压缩的推理过程。
给学生的问题是：〃在天平的一边有一个玻璃杯。另一边是重
４５０克的砝码。向玻璃杯中加上水银，天平平衡时所加水银的容积
为３２立方厘米。求玻璃杯的重量〃。
解决这个问题应有的逻辑步骤和一名六年级学生及一名八
年级学生解决问题的实际步骤对照如表１７。
从表中可见，六年级学生的推理过程比较缓慢、反复并带有
错误；但八年级学生的推理过程是大大压缩了的，只通过两步，就
得出结论，被压缩了的正是他认为符合于规则的判断。
第五节 解决问题的思惟过程
思惟过程总是体现在一定的活动主要是解决问题的活动
中。因此，通过解决问题过程的分析，也可以研究思惟过程。
整个解决问题过程中事实上包括记忆、学习、技能以及情绪、
动机等许多环节。解决问题的研究是教育心理特别是学习心
理的重要课题之一。思惟心理学主要研究解决问题过程中的
思惟环节。
对解决问题过程中的思惟过程的分析研究，主要应用两
种方法：（一）分析实际生活中解决各种问题的过程；（二）分
析实验室中受试者解决实验者给予的问题的过程。后者经常
包括以动物为对象的比较性实验。此外，结合教育实践，还
积累了相当大量的关于教学生解决问题的观察和实验研究资
料。
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一 解决问题过程的逻辑分析
对解决问题过程中的思惟活动的逻辑分析，很早就受到
心理学者和逻辑学者的注意。数十年来，不断有人进行这方
面的研究。近年我国心理学工作者在劳动心理学领域中，也
进行过这方面的研究。主要的研究目的，是要分析解决问题
的不同阶段及其促进条件。在阶段划分上有许多不同的意见，
一般说来，解决问题的过程可以划分为四个阶段：提出问题，
明确问题，提出假设，检验假设。
问题就是矛盾，提出问题的过程也就是发现矛盾的过程。
在生产斗争、阶级斗争以及科学技术、文化工作等各个领域
中，都存在着矛盾。不断地解决这些矛盾，是人类社会生活
发展的需要。社会需要之转化为个人思惟任务 （即问题的提
出），跟人对活动的积极态度、认识兴趣和知识水平有关。人
对活动的态度越积极，就越容易发现活动中的问题，并以之
作为自己需要考虑的问题。这在我们国家里具体表现为一个
人共产主义觉悟越高、社会责任感越强，就越容易发现他所
从事的实践活动 （生产、学习、科学、文化、教育等等）中
的问题。有求知欲的人能在别人不发生问题的地方，能在一
些熟知的、已有公认解释的事实中提出问题，他们不满足于
对事物的通常解释，要进一步追求现象内部的原因和结果。认
识的兴趣在提出问题中起着重大作用。提出问题在一定程度
上也取决于已有的知识。毫无疑问，知识不足会刺激人提出
一些他所不了解的问题，然而，知识不足常常也会妨碍问题
的提出。缺乏某方面的知识，就不容易看出这方面事物的复
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杂性，也就不容易提出问题。
如果说，提出问题是发现矛盾的过程，那么，明确问题
就是分析问题，暴露矛盾，找出主要矛盾的过程。明确问题
首先就是把不确定的问题改为确定的问题（从只知道有问题，
到知道哪里有问题、有什么问题等等）。明确问题之所在，也
就是抓住问题的核心。实践领域里的任何问题，往往包括许
多局部的、具体的方面。任何一个事物都包含着一系列矛盾。
所以，明确问题时要把问题分解为局部问题，暴露出具体的
矛盾。在一系列矛盾中总有一个是主要矛盾，在许多具体问
题中总有一个是关键性问题。明确问题最主要的就是找到关
键问题，分出主要矛盾。把已经区分出的问题，根据它们的
性质加以归类，也是明确问题中很重要的一步。把问题归类，
可以使思惟活动更具有指向性，更有选择地再现已有的知识
经验来解决当前的问题。
明确问题最基本的条件是全面地系统地掌握感性材料。
矛盾总是在具体事实上表现出来的。所以，只有当具体事实
的感性材料十分丰富和真实的时候，通过思惟对这些材料进
行分析综合、抽象概括，才能抓住其中隐�