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《中国教育公平的理想与现实》 题记教育公平：一个现实的理想（2）
在社会现代化的过程中，伴随着消除歧视和不平等，保障教育权利平等、争取教育机会均等是一种独立的社会政治诉求、一个独立的社会发展目标。如同社会公平一样，教育公平具有独立的价值，是超越于经济功利和经济政策之上的。
教育公平的理念是政治、经济领域的自由和平等权利在教育领域的延伸。在超越了身份制、等级制等将教育视为少数人特权的历史阶段之后，平等接受教育的权利作为基本人权，成为现代社会普世的基础价值。1948年联合国通过的《世界人权宣言》即规定“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此”，这种权利“不分种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他见解、国籍或社会出身、财产、出生或其他身份等任何区别”；“教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重”。（中国人权网http：//humanrightschina）在20世纪60年代以来的世界性的教育改革浪潮中，教育平等成为“全世界所有国家和所有与教育问题有关的人最关心的问题”。
由于事实上存在的社会政治经济地位的不平等和个体差异，“教育机会均等”成为教育公平、教育民主化的核心问题。教育机会均等的原则主要是为了改变处于不利地位的社会阶层的教育状况，它“意味着任何自然的、经济的、社会的或文化方面的低下状况，都应尽可能从教育制度本身得到补偿”。（查尔斯。赫梅尔。今日的教育为了明日的世界。北京：中国对外翻译出版公司，1983。69）教育机会均等的一般含义是：“各族群接受学校教育的学生，在总学生数中所占的比例，应与各该族群在同一年龄人口中所占的比例相等。”这既是“教育机会均等”的概念，也是“教育机会均等”的衡量指标。
1960年，联合国教科文组织详尽阐述了“教育机会均等”的概念，它包括“消除歧视”和“消除不均等”两部分。“歧视”系指：“基于种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他观点、民族或社会出身、经济条件或家庭背景之上的任何差别，排斥、限制或给予某些人以优先权，其目的在于取消或减弱教养中的均等对待。”其表现为：①剥夺某个体或某团体进入各级各类教育的机会；②把某个体或某团体限于接受低标准的教育；③为了某些人及团体的利益，坚持分流教育制度；④使某些人及团体处于与人的尊严不相容的处境。而“不均等”是指：在某些地区之间和团体之间存在的、不是故意造成也不是因偏见形成的差别对待。（马和民，高旭平。教育社会学研究。上海：上海教育出版社，1998。86）
关于教育不平等的来源，人们进行了相当深入的研究。《国际教育百科全书》将其分为11类：个体能力的遗传差异；个体所处社会地位的差异；政府、社会、个体提供和获得教育方面的政治权力；国家和私人为教育提供的资源；各阶段教育之间的资源分配；在各地区配置的和向各社会群体提供的教育机构的差异；教育机构与其他群体之间在资源、能力和成就方面的差异；教师能力方面的差异；家庭在教育方面的直接成本和间接成本；不同教育阶段的选拔；代际之间教育资源的分配。（丁胡森主编。国际教育百科全书。中文版。第四卷。贵阳：贵州教育出版社，1991。436）可见，教育不平等既来自个体能力、社会地位、文化资本等方面的差异，也来自教育资源提供和配置、学校制度、选拔制度等社会制度性的因素。它指示了克服教育不平等的制度变革和政策调整的方向。
教育公平在现实中的演进，不仅在理论上有不同的理论和流派，而且在实践中也呈现不同的阶段和侧重。通常认为，教育机会均等包括三个不同的层面，即起点平等、过程平等和结果平等。
起点平等是指教育机会的平等、入学机会均等。与学业成就平等相比，这是一种最低纲领的公平诉求，在实践中尤指保障儿童接受初等教育（义务教育）的权利和机会。
过程平等或参与平等，是指个人或群体在教育的不同部门和领域内经历和参与的性质和质量，例如个人参与教育的选择性，各级各类教育之间的开放性、可流通性，以保障个人能够接受自己所需要的教育。
结果平等是指最终体现为学业成就、教育质量的平等，是一种实质性的、目标层面的平等。在研究中，接受大学教育经常被视为结果平等的目标。当然，更进一步地，学生在大学毕业之后的社会经济地位的平等才是真正实质性的。
机会平等、参与平等和结果平等这三种不同性质的平等观代表了三种不同的价值观，也大致反映了教育平等所经历的不同阶段。
起点公平反映的是效率优先的价值。基于政治上的保守主义，20世纪初欧洲国家的普及教育建立了一种高度筛选、分流、双轨制的公共教育制度，考虑的主要是经济合理性。其所依据的理论认为，由于人的天赋能力不同，上层子弟和平民子弟上不同的学校是一种各尽所能的教育平等，因而，虽然所有儿童都接受教育，但接受的却是不同质的教育。这种平等的积极意义，在于推动了针对平民的教育普及。
20世纪六七十年代，主要在美国民权运动中产生的教育平等理论，基于自由主义的主张，认为平等的政策应指向在分层系统内给各种类型的流动（教育的、职业的、生涯的、代际的等）以平等化的机会。以《科尔曼报告》为代表，科尔曼主张的机会平等的内涵，包括对学生的资源投入的平等，能力相当的学生在学业成就上的平等，来自不同背景的学生在学业成就上的平等，取消种族隔离，平等的学校教育环境（包括学校风气、师资和教育质量）等。（莫琳·T·哈里南主编。教育社会学手册。上海：华东师范大学出版社，2004。99）它追求教育资源配置方面和教学过程中的平等，主张基础教育阶段取消双轨制，平等地招收各个社会阶层的儿童，缩小公立学校的质量差别。这种要求平等地对待每一个儿童，让他们接受同样的教育的主张，被视为一种“形式平等论”。
20世纪晚期的教育平等理念，超越了形式平等的阶段，重视弥补由于社会经济、文化差距导致的学习差距，追求学业成就的实质平等。因为一系列研究表明，只有教育资源和机会的平等并不能达到学业成就的平等。教育公平与社会公平的不同之处在于，它不仅要实现资源、机会的公正分配，同时要关注个人的发展。只有前者，并不能自然达到教育结果的实质平等。教育资源的公正分配被视为教育系统的“外部公正”，它在很大程度上取决于社会公正的状况和水平；而教育系统的“内部公正”是指在教育过程中，公正地对待每一个人，让每一个人得以充分发展。
《中国教育公平的理想与现实》 题记教育公平：一个现实的理想（3）
在我们的教育现实中，既有大量教育资源、教育机会分配上显而易见的不公平，而围绕形式平等和实质平等的不同价值和文化理论，也有许多需要认真辨析的公平问题。例如，基于精英主义的观念，认为对不同禀赋的孩子实行职业教育和学术教育的强制分流，是符合公平原则的；基于民粹主义、平等主义的原则，认为让所有想上大学的孩子都有相同的机会才是公平的。传统的自由主义，认为为所有儿童提供同等同质的教育是公平的；基于多元文化、“差异的政治学”的新右派思潮，质疑一元文化观下的教育差距，以承认个体差异、多元文化的合理性为前提，重视给儿童提供促使其天赋、个性得以发展的不同的教育，帮助他自我实现。（金一鸣主编。教育社会学。南京：江苏教育出版社，1992。87；谢维和。教育活动的社会学分析：一种教育社会学的研究。北京：教育科学出版社，2000。325）与“让每一个人都上大学”的平等观不一样，新的平等观是“适才适所”，即每一个人的自我实现。
二、我国教育公平的基本特征
新中国对教育公平的高度重视，直接来自马克思主义教育理论和追求公平、公正的社会主义理想。1949年12月召开的第一次全国教育工作会议，确定新中国的教育是“新民主主义的教育”，是“民族的、科学的、大众的教育，其方法是理论与实际一致，其目的是为人民服务，首先为工农兵服务，为当前的革命斗争与建设服务”；“教育必须为国家建设服务，学校必须为工农开门”；“教育工作的发展方针是普及与提高的正确结合。�